Ludwig-Maximilians-Universität München SS 09

Institut für Psychologie

Lehrstuhl Prof. Frey

Dipl.-Soz. Nilüfer Aydin

Seminar: Theorie der sozialen Ausgrenzung – neue Erkenntnisse aus der Exkludierungsforschung

Bullying

Evelyn M.

Inhaltsverzeichnis

1. Bedeutung von „Mobbing“ im Kindesalter

2. Prinzipien des Mobbings im Kindesalter

2.1. Begriffsdefinition

2.2. Rollen beim Bullying

2.3. Erscheinungsformen

2.4. Opfer des Bullying

2.5. Folgen für die Opfer

2.6. Gründe für das häufige Auftreten von Bullying

3. Interventionsmöglichkeiten

3.1. Schwierigkeiten bei der Intervention

3.2. Grundlagen der Prävention und Intervention von Bullying

4. Bullying-Intervention an bayerischen Schulen

1. Bedeutung von „Mobbing“ im Kindesalter

Bezüglich des Themas Mobbing konzentriert sich die Sozialpsychologie hauptsächlich auf Situationen am Arbeitsplatz und somit auf Szenen, die sich unter Erwachsenen abspielen. Das Phänomen Mobbing tritt allerdings schon viel früher auf, häufig auch schon im Vorschulalter (Alsaker, 2003, S. 15). Meines Erachtens ist es von hoher Wichtigkeit, insbesondere auf frühe Erscheinungen des Mobbings zu achten, denn in der Kindheit können Verhaltensmuster verfestigt und so für das restliche Leben prägend werden.

Aus diesem Grund möchte ich in der vorliegenden Arbeit auf Mobbing im Schulkontext, das sogenannte Bullying, fokussieren. Im Folgenden werde ich einen Überblick über die zentralen Mechanismen, Ursachen und typischen Opfer des Bullying geben und schließlich auf Interventionsmöglichkeiten eingehen.

2. Prinzipien des Mobbings im Kindesalter

2.1. Begriffsdefinition

Definitionsgemäß versteht man unter Bullying aggressive, absichtlich schädigende Verhaltensweisen, die sich auf in irgendeiner Form unterlegene Individuen richten, welche sich ihrerseits kaum wehren können. Um von Bullying sprechen zu können, muss dieses Verhalten zudem wiederholt, also quasi systematisch auftreten (Schleithauer, 2003, S. 20).

Da der Begriff Mobbing „vor allem in der Arbeits- und Organisationspsychologie für das permanente, zielgerichtete Belästigen am Arbeitsplatz von Erwachsenen verstanden [wird]“ (a. a. O.), werde ich mich im Folgenden auf Bullying beziehen.

2.2. Rollen bei Bullying

Bei einer Bullying-Situation nehmen Individuen bestimmte Rollen ein, für die sich in der Fachliteratur die folgende Typologie etabliert hat.

Im Fall des Täters spricht man vom Bully, die Opfer werden Victims genannt und solche Schüler, die je nach Situation die Opfer- oder Täterrolle einnehmen, bezeichnet man als Bully-Victims (Schleithauer, 2003, S. 26). Auch wenn es sich bei letzteren keineswegs um einen Ausnahmefall handelt, möchte ich, da Bully-Victims nur schwer einzuordnen sind, aus Gründen der Übersichtlichkeit im Folgenden nicht weiter auf sie eingehen. Es sei nur angemerkt, dass hier Formen reaktiver Aggression angewandt werden (a. a. O., S. 76) und Bully-Victims als „aggressive“ oder auch „provozierende Opfer“ gelten, während Victims im Gegensatz dazu als „passive Opfer“ bezeichnet werden (a. a. O., S. 26). Die Frage danach, ob Bully-Victims ursprünglich einmal Täter oder Opfer waren, ist allerdings trotz des Prädikates „provokativ“ nur für spezifische Einzelfälle eindeutig zu beantworten.

Die an Bullying-Situationen indirekt Beteiligten sind zu unterteilen in Assistenten, die den Bully z. B. durch Festhalten des Victims unterstützen, Verstärker, die ihr Einverständnis mit der Situation bspw. durch Anfeuerungsrufe zum Ausdruck bringen, Verteidiger, die Partei für das Opfer ergreifen und schließlich gänzlich Unbeteiligte (Outsiders), die Bullying-Situationen fernbleiben (a. a. O., S. 34) und auch selbst nicht Opfer von Bullying werden (Alsaker, 2003, S. 186).

2.3. Erscheinungsformen

Bullying-Handlungen können sowohl direkt als auch indirekt vorgenommen werden, wobei das Opfer im indirekten Fall mit dem Täter nicht unmittelbar konfrontiert wird (Alsaker, 2003, S. 22). Dies impliziert, dass weder Gegenangriffe auf, noch handfeste Schuldzuweisungen an den Täter für das Opfer möglich sind (a. a. O., S. 22 f). Direkte Bullying-Formen unterteilen sich wiederum in physische und verbale Angriffe, wobei die verbalen häufiger auftreten (a. a. O.).

Indirekte Formen des Bullyings weisen Charakteristika der Beziehungsaggression auf, da versucht wird, dem Opfer in seinem sozialen Status bzw. seiner sozialen Integration zu schaden (a. a. O., S. 23). Zu möglichen Aktionen gehören hier „Ausschließen aus der Gruppe, Ignorieren oder Gerüchte verbreiten“ (a. a. O.). Diese Art des Bullyings wird häufiger von Mädchen eingesetzt (Schleithauer, 2003, S. 46).

Eine andere Art indirekten Bullyings stellt zudem das gegenständliche Bullying dar, bei dem sich die Aggression nicht direkt auf das Opfer selbst, sondern auf für das Opfer wichtige Gegenstände richtet, die bspw. zerstört oder versteckt werden (Alsaker, 2003, S. 71).

2.4. Opfer des Bullying

Definitionsgemäß ist ein Bullying-Opfer seinem Täter gegenüber unterlegen (vgl. S. 3). Diese Unterlegenheit kann sich z. B. im Altersunterschied (s. u.), der physischen Stärke oder in der kognitiven Kompetenz manifestieren. Ungeschickte Kinder (Dambach, 2009, S. 53 f) oder Kinder mit kleineren äußerlichen Defekten, wie z. B. Sprachstörungen, werden oftmals zur Zielscheibe des Bullying (Schleithauer, 2003, S. 72). Allgemein lässt sich sagen, dass v. a. Kinder angegriffen werden, die von der Norm der Gleichaltrigengruppe abweichen, sei es durch ihre ausländische Herkunft, durch ihre unvorteilhafte Figur, ihre Religion oder schlicht ihr Verhalten (Dambach, 2009, S. 39). Dementsprechend sind auch oft Kinder mit ADHS Opfer von Bullying (Schleithauer, 2003, S. 73 f).

Es sind zudem mehrheitlich jüngere Kinder mit Mobbing konfrontiert, da sie „in ihrem Umfeld eine höhere Anzahl älterer Mitschüler [haben], die sie viktimisieren könnten“ (Schleithauer, 2003, S. 54). Besondere Bedeutung kommt hierbei „Entwicklungsübergänge[n], wie Schulwechsel oder das Verlassen der Schule“ (Schleithauer, 2003, S. 53) zu. Gründe für die Abnahme von Bullying mit steigendem Alter sind, dass mit zunehmendem Alter auch prosoziales Verhalten häufiger vorkommt (a. a. O.), dass Kinder in das Wissen gelangen, dass und warum nicht viktimisiert werden soll (a. a. O.) und dass ältere Kinder über mehr Durchsetzungsvermögen verfügen (a. a. O.).

Ein weiterer „Risikofaktor“ ist das Geschlecht: Jungen werden häufiger Opfer von Bullying-Angriffen (Schleithauer, 2003, S. 41), stehen allerdings auch deutlich häufiger auf der Täterseite (a. a. O., S. 51).

Auch bestimmte Charaktereigenschaften begünstigen es, Bullying-Opfer zu werden. Bullying-Opfern fehlt es an sozialen Kompetenzen wie Kooperationsfähigkeit, soziale Verträglichkeit und prosozialem Verhalten, die sie sonst aufgrund ihrer besseren Integration in die Gruppe vor Bullying-Angriffen schützen könnten (Alsaker, 2003, S. 122). Da schlecht integrierte Kinder seltener von anderen in Schutz genommen werden, sind jene, die abseits der Gleichaltrigengruppe stehen, für Bullying-Angriffe zudem besonders anfällig.

Ferner verfügen Victims häufig über einen geringen Selbstwert und haben daher Schwierigkeiten damit, sich selbst zu behaupten (a. a. O., S. 73). Zum Einen bringt sie dies überhaupt erst in Bullying-Situationen, da Bullies die Fähigkeit besitzen, schwache Individuen bspw. anhand ihrer unsicheren Körpersprache (Dambach, 2009, S. 39) „aufzuspüren“ (Alsaker, 2003, S. 122), zum Anderen fehlen ihnen daher „wichtige sozio-kognitive resp. behaviorale Ressourcen […], um sich gegen die Handlungen der Mobber erfolgreich zur Wehr zu setzen“ (Baumgartner & Alsaker, 2008, S. 85), wenn sie einmal in eine Bullying-Situation geraten sind.

Aufgrund dessen, dass auffällig oft bestimmte Typen von Individuen in die Opferrolle geraten, hat es sich unter Bullies mitunter etabliert, von klassischen „Opferpersönlichkeiten“ (Dambach, 2009, S. 60) zu sprechen und aggressives Verhalten dadurch zu legitimieren, dass es vom Opfer durch seine Art provoziert worden sei (Schleithauer, 2003, S. 86). Auch hierdurch wird das Opfermuster immer mehr verfestigt.

2.5. Folgen für die Opfer

Die Folgen für Victims sind nicht zu unterschätzen; einige Bullying-Opfer geraten sogar in Suizidgefahr (Schleithauer, 2003, S. 64).

Typische Symptome, die sich bei Bullying-Opfern beobachten lassen, sind „Unkonzentriertheit, psychosomatische Beschwerden (z. B. Essstörungen), Leistungsabfall, Gefühle, wie Selbstmitleid, Selbstschuld, persönliche Abwertung, depressive Gefühle, Isolation, Einsamkeit aber auch das Meiden der Schule“ (a. a. O.).

Auch für die Schulleistung des Opfers hat Bullying negative Konsequenzen, denn oft empfinden gehänselte Schüler es als taktisch klüger, „eben gerade keine Leistungen zu erbringen, um nicht in den Geruch des Strebers zu geraten“ (Dambach, 2009, S. 67).

Die negativen Wertungen der Peiniger werden zudem mit der Zeit internalisiert, wodurch der Selbstwert, der bei vielen Bullying-Opfern von Natur aus geringer ist (vgl. S. 5 f), zusätzlich geschwächt wird. Dies hat Implikationen für das erfolgreiche Vertreten der eigenen Position in Gruppen (Dambach, 2009, S. 36) oder auch für das erfolgreiche Eingehen von Beziehungen im Allgemeinen (Alsaker, 2003, S. 170 f).

Die Auswirkungen von Bullying sind oft sehr langanhaltend und in manchen Fallen kommt es auch zu Rachegedanken, die sich bis weit ins Berufsleben hinein bestehen bleiben (a. a. O., S. 35). Zudem geben Eltern, die vormals Opfer von Bullying waren, ihren Kindern mitunter Verhaltensweisen mit auf den Weg, die begünstigen, dass auch diese schließlich den Opferstatus erlangen (a. a. O., S. 36).

2.6. Gründe für das häufige Auftreten von Bullying

Eine gängige Forschungshypothese ist, dass Bullies deshalb antisoziales Verhalten zeigen, da sie sich aufgrund von fehlenden sozialen Kompetenzen nicht bewusst sind, was für Konsequenzen ihr Verhalten für die Victims hat (Schleithauer, 2003, S. 77). Auch in nicht-wissenschaftlichen Kreisen besteht die Annahme, dass Bullies mit ihren aggressiven Handlungen im Grunde nur versuchen, ein eigenes Selbstwertdefizit über unangemessene Coping-Strategien auszugleichen (a. a. O.) und daher auf ihre Art und Weise ebenfalls Opfer sind.

Allerdings konnten beide Thesen nicht bestätigt werden. Es ist viel mehr so, dass Bullies sogar sozial kompetenter als alle anderen an einer Bullying-Situation beteiligten Gruppen (vgl. 2.2.2.) sind (a. a. O., S. 78). Ihr Verhalten kann daher als „kühl, zielorientiert und kalkulierend“ (a. a. O., S. 77) charakterisiert werden. Da Bullies ihre Aggression instrumentell einsetzen, um eigene Ziele zu erreichen (a. a. O., S. 75), benötigen sie quasi ein besonders gutes soziales Einfühlungsvermögen, um genau die Wirkung zu erzielen, die sie erzielen möchten. Man muss hier also zwischen Perspektivenübernahme, der kognitiven Fähigkeit, sich in andere Menschen hineinzuversetzen, und Empathie, der im Gegensatz zur Perspektivenübernahme zusätzlich eine affektive Komponente zukommt, unterscheiden (a. a. O., S. 77). Nur bzgl. der Empathie, im Sinne eines stellvertretenden Affekts (a. a. O.), haben Bullies deutlich niedrigere Werte. Auch bzgl. des Selbstwertes ist es so, dass Bullies nicht, wie von manchen angenommen, eigene Defizite durch die Herabsetzung anderer ausgeleichen wollen, sondern, im Gegenteil, häufiger einen überhöhten Selbstwert aufweisen (a. a. O., S. 79).

Kurz gefasst mobben sie, weil sie dieses Verhalten als effektiv zur Erreichung persönlicher Ziele erlebt haben und auf dieser Grundlage manipulativ agieren: „Kinder brauchen nicht ‹böswillig› zu sein, um andere zu plagen. Sie brauchen bloß die Erfahrung gemacht zu haben, dass es sich lohnt“ (Alsaker, 2003, S. 33). Hinzu kommt, dass Bullying „nur halb so interessant wäre, wenn es niemand spannend, lustig oder gut finden würde“ (a. a. O., S. 186) und dadurch eine umso attraktivere Verhaltensoption darstellt.

Verstärker (vgl. S. 4) tragen zusätzlich dazu bei, dass Bullies Sinne einer operanten Konditionierung für ihr Verhalten belohnt werden (Schleithauer, 2003, S. 34). Auch Unbeteiligte nehmen auf die Situation indirekt Einfluss, da ihre Passivität von den Bullies als Zustimmung gedeutet wird und daher ebenfalls verstärkend wirkt (Alsaker, 2003, S. 33). In Bullying-Situationen kann ferner von einem Bystander-Effekt gesprochen werden: je mehr Kinder Zeuge der Tat werden, desto weniger fühlt sich jedes einzelne Kind dazu verantwortlich, einzugreifen (Alsaker, 2003, S. 34).

3. Interventionsmöglichkeiten

3.1. Schwierigkeiten bei der Intervention

Bullying ist auch deshalb ein so schwer angreifbares Muster, da es die Gruppe in ihrem Zusammenhalt bestärkt. Durch die Definition von Außenseitern fühlen sich alle, die nicht Bullying-Opfer sind, stärker in die Gruppe integriert (Dambach, 2009, S. 75). Das Interesse einzelner Gruppenmitglieder, an der Situation etwas zu verändern, fällt auch aufgrund der Angst, selbst Zielscheibe der Angriffe zu werden, gering aus (Alsaker, 2003, S. 28). Zudem ist unter Unbeteiligten die Annahme verbreitet, „dass die Opfer für ihre Viktimisierung selbst verantwortlich seien“ (Schleithauer, 2003, S. 86). Diese Struktur gilt es zunächst aufzubrechen, um Kinder für Interventionen überhaupt empfänglich zu machen.

Hinzu kommt, dass manche Lehrer vor Interventionen auch zurückschrecken, weil sie fürchten, ihre Beliebtheit in der Klasse aufs Spiel zu setzen (Dambach, 2009, S. 67 f).

Außerdem wirkt die offene Aggression jüngerer Kinder selbst auf viele Erwachsene noch einschüchternd (Alsaker, 2003, S. 29).

Ein weiterer Stolperstein besteht darin, dass Opfer nur selten von ihren Bullying-Erlebnissen erzählen (Alsaker, 2003, S. 26). Dies ist auf Scham für die eigene Situation zurückzuführen (a. a. O., S. 27), hat aber auch damit zu tun, dass es den Kinder schwer fällt, zwischen durchaus legitimem „Hilfe holen“ und dem unter Kindern stark abgelehnten „Petzen“ zu unterscheiden (Alsaker, 2003, S. 26). Aus Angst, aus Rache von ihren Peinigern noch mehr in die Mangel genommen zu werden, behalten Bullying-Opfer ihre Erfahrungen oft lieber für sich (Alsaker, 2003, S. 26).

Selbst wenn Kinder von Bullying-Erlebnissen berichten, ist es für Eltern und Lehrkräfte oft schwierig, das Gesamtmuster „Bullying“ zuverlässig zu erkennen, da Kinder oft nur von den jüngsten Ereignissen und damit einzelnen Episoden erzählen, die für sich genommen nicht allzu sehr ins Gewicht fallen (a. a. O., S. 27). Reagieren Erwachsene aufgrund einer falschen Situationseinschätzung dann unangemessen, kann dies schnell dazu führen, dass sich das durch Bullying geplagte Kind erst recht zurückzieht (a. a. O.).

Das Aufdecken eines Bullying-Falls erfordert aus den genannten Gründen indirekte Strategien. So sollten bspw. Eltern auf typische Bullying-Indizien achten, also z. B. darauf, ob ihr Kind häufig mit Verletzungen nach Hause kommt und dabei etwa angibt, hingefallen zu sein, oder ob es häufiger behauptet, Unterrichtsmaterialien selbst kaputt gemacht oder verloren zu haben (Eckhardt, 2005, S. 147). Sollten solche Indizien vorliegen, empfiehlt sich sensibles Nachfragen, das in Erfahrung bringen soll, ob es sich hier um einzelne Episoden oder um ein Bullying-Muster handelt.

3.2. Grundlagen der Prävention und Intervention von Bullying

Eine Voraussetzung, um Bullying vermeiden bzw. aufhalten zu können, ist das Bewusstsein Erwachsener darüber, dass es tatsächlich unter ihren Aufgabenbereich fällt, hier einzugreifen. Entgegen der Meinung vieler befragter Kindergärtnerinnen, dass Kinder lernen sollten, Konflikte selbständig unter einander zu lösen, handelt es sich beim Bullying eben nicht um überschaubare, „normale“ soziale Konflikte unter Kindern, sondern um eine Situation, mit deren Handhabung die meisten Kinder überfordert sind (Alsaker, 2003, S. 88).

Die alltägliche Tendenz, einen klaren Schuldigen herausarbeiten zu wollen, ist nicht sinnvoll, denn „wenn man nach Schuldigen sucht, geht man davon aus, dass alles einen Anfang und eine Ursache hat“ (a. a. O., S. 195). In der Realität ist es aber viel eher so, dass Vorkommnisse in sozialen Beziehungen oft multikausal bedingt sind (a. a. O.). Welches Ereignis demnach als Ursache bzw. welche Person als Verursacher bezeichnet wird, ist daher eine „willkürliche oder konventionelle Entscheidung“ (a. a. O.), die nicht weiterführt. Ohnehin sind Bullies meistens nicht dazu bereit, ihre Schuld einzugestehen und empfinden ihrerseits das Verhalten des Victims als provokativ.

Allerdings ist es ebenso von Bedeutung, dass Erwachsene in Konfliktsituationen das Ideal einer unparteiischen Behandlung der Kinder nicht übertreiben sollten. „Da eine Mobbingsituation […] immer durch Ungleichgewicht, Drohungen, Angst und Macht geprägt ist, bekommen sie in diesem Fall nur oder vor allem die Version der Täterschaft zu hören“ (a. a. O., S. 29). Auch dies ist ein Grund, weswegen Bullying oft nicht früh oder deutlich genug Einhalt geboten wird (a. a. O., S. 35). Es muss also ein Weg gefunden werden, Bullying-Verhalten eindeutig abzulehnen und diesbezüglich klare Grenzen zu setzen (a. a. O., S. 197), ohne jedoch den Bully mit Schuldzuweisungen zu überhäufen, sodass „«Strafen» auch nicht als Demütigungen für die Mobber ausgeteilt werden, sondern sich als Konsequenz aus bestimmten Handlungen ergeben” (Eckhardt, 2005, S. 151).

Eine weitere wichtige Grundlage für das Verhindern von Bullying ist, dass Erwachsene deutlich eine positive Haltung dem Holen von Hilfe in Konfliktsituationen gegenüber vertreten. Es kommt mitunter vor, dass bei Bullying deshalb nicht interveniert wird, weil Erziehungsberechtigte und Betreuer auf den Bericht von Bullying-Vorfällen negativ reagieren. Das kindliche Recht auf Beistand von Erwachsenen wird von einigen dem Ziel, Kinder nicht zu „Petzen“ zu erziehen, untergeordnet (Alsaker, 2003, S. 87). Die unmittelbare Folge ist, dass Kinder vor dem Berichten von Bullying-Vorfällen erst recht zurückschrecken bzw. die Täter in ihrem Verhalten indirekt bestärkt werden (a. a. O.).

Ein wesentlicher Bestandteil von Präventionsmaßnahmen ist die Vermittlung grundlegender sozialer Werte. Kinder, aber auch Erwachsene sollten sich damit auseinandersetzen, denn „[w]enn ich beispielsweise nicht weiß, ob, warum und wann ich es wichtig finde, dass Menschen einander rücksichtsvoll behandeln, kann ich nicht erwarten, überzeugend zu wirken, wenn ich von meinen Schülerinnen und Schülern Rücksichtnahme verlange“ (a. a. O., S. 187). Entscheidend sind Werte wie gegenseitiger Respekt (a. a. O.), Zivilcourage (a. a. O., S. 192) oder auch die positive Deutung von Unterschieden zwischen Individuen (a. a. O., S. 189).

Ein Training sozialer Kompetenzen ist, sowohl auf Täter- als auch auf Opferseite, sinnvoll. Bei Bullies ist „bei ihrer moralischen Orientierung und Empathiefähigkeit an[zu]setzen“ (Baumgartner & Alsaker, 2008, S. 84). Besondere Bedeutung kommt dabei dem Aufzeigen und Einüben von konkreten Verhaltensalternativen zu (a. a. O.). Opfern sollte zu mehr Selbstsicherheit verholfen werden, wobei es ebenfalls wichtig ist, ihnen „in der Begegnung mit nicht-aggressiven Gleichaltrigen positive soziale Erfahrungen“ (a. a. O.) zu ermöglichen.

Da Bullies durch ihr sozial-aggressives Verhalten an Macht und Aufmerksamkeit gewinnen (Alsaker, 2003, S. 184), empfiehlt es sich, sie dieser Verstärker zu berauben. Betreuer und Eltern sollten hierfür „[l]ernen, positive Aufmerksamkeit für angemessenes oder positives Verhalten zu schenken [und] [m]obbenden Kindern die negative Schau [zu] stehlen“ (a. a. O.).

Nicht vergessen werden sollte zudem die Fähigkeit der unbeteiligten Kinder, selbst nicht in Bullying-Situationen zu geraten bzw. davon unabhängig zu bleiben. In ihrer sozialen Kompetenz verbirgt sich ein Potenzial, dass sich positiv für die Gruppe nutzen ließe (a. a. O., S. 198), bspw. indem Unbeteiligte zum Verteidigen anderer ermutigt werden. Das Einbeziehen unbeteiligter Kinder in eine Bullying-Situation „geht einher mit dem Erlernen der Zivilcourage“ (a. a. O.) und ist daher auch aus dem Grund wichtig, dass sie sonst lernen könnten, „dass man sich am besten für niemanden einsetzt, der in Not geraten ist“ (a. a. O.).

4. Bullying-Intervention an bayerischen Schulen

Oft schrecken Lehrer davor zurück, bei Bullying ernstlich einzugreifen, da sie fürchten, aufgrund von Zeitmangel den dichten Lehrplan nicht einhalten zu können (Dambach, 2009, S. 66). Besonders in Bayern, v. a. angesichts der Verkürzung der Gymnasiallaufbahn auf acht Jahre im Rahmen von „G8“, ist anzunehmen, dass für die Vermittlung von „sozialen Lernziele[n] wie Solidarität, Kooperation [und] Empathie“ (a. a. O.) in weiterer Zukunft zu wenig Zeit bleiben und der Fokus damit allzu sehr auf der intellektuellen Leistung der Schüler liegen wird. Solche nachteilige Implikationen hätten bei den Änderungen im bayerischen Schulsystem, insbesondere bzgl. Verkürzung der regulären Ausbildungszeit, ebenfalls bedacht werden sollen.

Literaturverzeichnis

Alsaker, F. D. (2003): Quälgeister und ihre Opfer. Mobbing unter Kindern – und wie man damit umgeht. Bern: Hans Huber.

Dambach, K. E. (2009). Mobbing in der Schulklasse (3. Aufl.), München usw.: Ernst Reinhardt.

Eckhardt, J. (2005). Kinder und Trauma. Was Kinder brauchen, die einen Unfall, einen Todesfall, eine Katastrophe, Missbrauch oder Mobbing erlebt haben. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Baumgartner, A. & Alsaker, F. D (2008). Soziale Kompetenzen von mobbinginvolvierten Kindern. In Malti, T.& Perren, S. (Hrsg.) (2008). Soziale Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen. Entwicklungsprozesse und Förderungsmöglichkeiten. Stuttgart: Kohlhammer.

Schleithauer, H., Petermann, F., Hayer & T. (2003). Bullying unter Schülern. Erscheinungsformen, Risikobedingungen und Interventionskonzepte, Göttingen usw.: Hogrefe.